Психологічні особливості студентської групи

Вікові особливості студентів

Термін «студент» має латинське походження і в перекладі українською мовою означає людину, що старанно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями. Завдяки спільному виду діяльності - учінню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.

Другий період юності, на який припадає студентський вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, переконань. Студентські роки для молодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним: «Тут саме завершується період утворення окремих низок (плетениць) уявлень, і якщо не усі вони, то значна частина їх групуються в одну мережу, досить широку, щоб надати вирішальну перевагу тому чи іншому уявленню у напряму думок людини та її характері».

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у трьох іпостасях:

• соціальній, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної (академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій майбутнього фахівця;

• психологічній, що являє собою єдність психічних процесів, станів і таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість, здібності, від яких, власне, й залежить протікання психічних процесів та виникнення психічних станів;

• біологічній, що включає в себе тип нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, соматичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливостей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.

Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що мають місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробувати себе в інших сферах життя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці формуються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій. Багато які зі сфери теоретичних уявлень переходять у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб, створення власної сім'ї). Однак, у зв'язку з матеріальною залежністю від батьків та необхідністю підкорятися існуючому в навчальному закладі розпорядку, виникає економічне протиріччя між різноманітністю бажань і можливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв'язати додатковим заробітком на шкоду своїй основній учбовій діяльності.

Поєднання роботи з навчанням на денній формі створює ще одне протиріччя - надзвичайний дефіцит часу, який позначається або на якості учіння, або на сімейних взаємовідносинах, а у кінцевому результаті призводить до зниження інтенсивності інтелектуального та емоційного життя. Коли у студента виникає вибірковий інтерес до тієї чи іншої галузі знань і виникає бажання заглибитися саме у цю галузь, ресурси часу виявляються недостатніми.

Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку інформації. Знаннями ж стає тільки та інформація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже широта інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.

Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджують розвиток, то у вищому навчальному закладі розвиток студентів іноді випереджує навчання і особливо виховання.

Для другого періоду юності типовим є максималізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприйняття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутності позитивного виховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Американський психолог Р. Мей вважає, що переситившись вченою мудрістю своїх знань, студенти часто відчувають потребу якимось чином «вибрикнути». «Навряд чи вдається утримати їх, - пише він, - але можливо підказати, куди направити свою бунтарську силу. Імовірно, на якомусь етапі кожна молода людина відчуває бажання повстати, «підняти дим коромислом», заявити про себе як незалежну особистість, навіть якщо це дорого обійдеться їй та оточуючим. Це говорить лише про життєву силу, що рветься назовні, енергію і потенційні можливості, про творче багатство інстинктивних потягів. Спроби дорослих утримати цей потік принесуть більше шкоди, ніж користі. Більш вірне рішення - спробувати спрямувати цей потік у творче русло». Враховуючи це, викладачі мають бути мудрими і толерантними, вірити в студентів, спираючись у виховній роботі на їх позитивні якості.

Вже з перших курсів студентів характеризує здатність до критичних міркувань, нерідко в них можна спостерігати скептично критичне та іронічне ставлення до ряду викладачів, до режиму вищого навчального закладу. Гостра критика інших людей часто поєднується у студентів з не менш гострою самокритикою. Але самооцінка в них є суперечною і часом нереалістичною. Вона здійснюється шляхом порівняння ідеального і реального «Я». Разом з тим образ ідеального «Я» ще не ствердився і може бути випадковим, а реальне «Я» сприймається нечітко й ілюзорно. Це викликає внутрішню невпевненість у собі, що часто супроводжується зовнішньою різкістю та розв'язністю.

Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерівномірно. Особливо помітні «спади» і «підйоми» у розвитку мислення і пам'яті. «Підйоми» у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. «Спади» спостерігаються у 22 і: 24 роки. «Підйоми» у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, «спади» - на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність «підйомів» і «спадів» у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті як би підготовляють зміни в розвитку мислення.

У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати досить великий обсяг навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох.

Складні і нові завдання,-що виникають перед студентом вже на першому курсі, вимагають чіткої організації навчального процесу, виховання в студентів навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійного розподілу свого часу між навчанням, побутом і відпочинком, а в багатьох випадках ще й підробітками. Наведений матеріал свідчить про необхідність врахування вікових змін у розвитку психологічних функцій при організації самостійної роботи студентів, яка має бути спрямована перш за все на осмислення навчальної інформації, а не тільки на її запам'ятовування.

Окремо слід зупинитися на проблемі адаптації першокурсників до навчання у вищих навчальних закладах. Різка зміна багаторічного стереотипу роботи, до якого звикли юнак чи дівчина (динамічного стереотипу за І. П. Павловлм), іноді приводить до нервових зривів і стресових ситуацій. Перебудова динамічного стереотипу у кожного студента протікає індивідуально і залежить як від тину вищої нервової діяльності, так і від соціальних чинників. Серед головних труднощів, з якими стикаються першокурсники, психологи виділяють наступні:

• негативні переживання, обумовлені виходом зі шкільного колективу;

• невизначена мотивація вибору професії, недостатня психологічна готовність до неї;

• відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з науковою літературою, словниками, каталогами тощо;

• невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, що посилюється відсутністю щоденного контролю з боку викладачів;

• пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах, налагодження побуту та самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку.

Як бачимо, зазначені труднощі не є однаковими за своїм походженням. Деякі з них мають об'єктивний характер, а інші обумовлені недоліками у довузівській підготовці, а також у вихованні в школі та сім'ї. Отже слід розрізняти дві складових адаптації студентів у вищому навчальному закладі:

а) професійну адаптацію - пристосування до характеру, змісту, умов та організації навчального процесу, розвиток навичок самостійності у навчальній та науковій роботі;

б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування студентів до академічної групи, налагодження взаємовідносин з одногрупниками, знаходження власного стилю поведінки.

Адміністрація вищого навчального закладу, викладачі, студенти старших курсів мають сприяти включенню першокурсників у нові для них види діяльності та нове коло спілкування. Значну допомогу у вирішенні цих завдань можуть надати психологічні служби вищих навчальних закладів.

Коло інтересів студентів не обмежується тільки навчальним матеріалом, а простягається у галузі науково-дослідної, суспільно-політичної, трудової діяльності. Вони беруть активну участь в політичному житті країни, діяльності органів студентського самоврядування, виступають з доповідями на студентських наукових конференціях, працюють на підприємствах різних форм власності. На останньому слід зупинитися більш докладно. Нові умови життя і навчання змінили причини і форми включення студентів у трудову діяльність. Дослідження, яке проводилося в НТУУ «КПІ» у 1998 році показало, що низька стипендія, функціональне безробіття батьків, неплатоспроможність організацій - спонсорів навчання студентів та інші фактори змушують студентів стаціонару шукати всіляких можливих підробітків. Як результат, близько половини з них (50,5 %) включені у ті чи інші види трудової діяльності: малий бізнес, посередництво, збирання інформації, репетиторство, роботу на виставках тощо. Перелік мотивів студентів, що актуалізуються в процесі їх підробітків, а також частоти вибору цих мотивів вказані у таблиці 15.
Мотиви трудової активності студентів
Таблиця 15 Що приваблює Кількість працюючих студентів, %
Гроші 90.1
Спілкування з людьми 75.2
Цікава робота 70.3
Вільний графік роботи 67.3
Незалежність від батьків 62.4
На роботі я розвиваюсь як особистість 60.4
Робота пов'язана з моїм майбутнім фахом 59.4
Зручний час роботи 50.5
Різноманітність роботи 47.5
Сталість 38.6
Недалеко від дому 30.7

 

Змінилися і роботодавці. Найбільша частка робочих місць була надана студентам приватними фірмами та підприємствами - 52 %, а частка робочих місць у державному секторі складала лише 12 %. На думку авторів посібника, розв'язати проблему працюючих студентів у недалекому майбутньому покликане дистанційне навчання, мережа якого розширюється в Україні з кожним роком.

Описані особливості та протиріччя розвитку особистості молодої людини у вищому навчальному закладі мають важливе значення для студентів, які прагнуть глибше зрозуміти свої психологічні властивості й враховувати їх при плануванні навчання та інших видів своєї діяльності.


Розвиток студентської групи

Студентська група як різновид соціальної організації може розвиватися від своїх найпростіших форм - дифузної або номінальної до найвищої - колективу. В кожній студентській групі такий розвиток проходить свій неповторний шлях. Але, на жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня згуртованого колективу.

Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на певному рівні свого розвитку, розглянемо критерії, за якими визначають рівень її соціальної зрілості. А. Лутошкін та Л. Уманський пропонують для цього використовувати такі показники, як організаційна єдність, психологічна єдність, підготовленість групи, моральна спрямованість.

Організаційна єдність групи полягає у її здатності до ділового об'єднання для розв'язання загальногрупових практичних завдань. Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога членів групи, їх прагнення до співробітництва як всередині групи так і з іншими об'єднаннями у вищому навчальному закладі або поза ним.

Психологічна єдність - це загальний настрій, тон групи, який створює ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психологічної єдності академічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здатності знаходити спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну відповідальність за неї. Емоційна сторона характеризує загальну атмосферу взаємовідносин, рівень дружелюбності, взаємної толерантності до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групи віддзеркалює здатність її членів долати перешкоди, наполегливо просуватися до мети, мобілізувати сили у важкі моменти, стримувати в інтересах групи свої почуття.

Підготовленість групи включає в себе досвід спільної діяльності, який накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що підготовленість групи як інтегральне утворення органічно поєднує особистий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість групову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює умови для спільної діяльності, але ще не є показником підготовленості групи.

Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважливіших характеристик рівня соціальної зрілості групи. Студентська група може бути згуртованою, підготовленою до спільної діяльності, зосереджувати зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише тоді, коли її спрямованість буде співпадати з моральними нормами вищого навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу моральної спрямованості групи слід проаналізувати її моральні цінності та провідні мотиви діяльності.

Коли група незнайомих абітурієнтів утворює студентську групу, то спочатку вона є дифузною.

В процесі спільної навчальної діяльності студентська група починає розвиватися. І в залежності від того, як і якою мірою представлені в студентській групі описані вище показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досягла у своєму розвитку.

Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише формально, оскільки її члени ще не вступили у спільну діяльність, що здатна опосередковувати відносини між ними.

Група-асоціація. На цій стадії починається спільна життєдіяльність групи, виникають перші ознаки утворення колективу. В такій групі вже існує офіційна структура, спільна мета діяльності, але діяльність окремих студентів має переважно індивідуальний характер, у них ще відсутня потреба працювати разом, спільно розв'язувати групові завдання.

Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресленою спільною метою та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють груповий досвід спілкування, підготовленість у певному виді діяльності, проте психологічної єдності ще немає.

Важливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну так і антисоціальну спрямованість. Традиційно у вітчизняній соціально-психологічній літературі групи-корпорації просоціального спрямування визначають терміном «група-кооперація». Студентська група, що знаходиться на цьому рівні розвитку відрізняється сформованою організаційною структурою, досить високим рівнем співробітництва студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер. А термін «група-корпорація» вживається переважно для позначення груп з антисоціальною спрямованістю, які хоча й відрізняються організаційною і психологічною єдністю, але виявляють при цьому явні ознаки групового егоїзму, відчужені від інших груп, протиставляють себе їм. Як бачимо, таке трактування не зовсім збігається з усталеною міжнародною термінологією.

Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху до єдності, до колективу. Саме на цьому етапі студенти групи ідентифікують себе з нею («моя група»). Але надмірна автономізація часто виступає проявом антисоціального спрямування групової діяльності.

Колектив - наступний рівень розвитку міжособистісних відносин у групі. Вона може стати колективом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів групи опосередковуватимуться загальними цілями, завданнями спільної діяльності, особистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтергрупова активність, що виникає у колективі, має значний вплив як на членів самої групи, так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона стає референтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони зважають в першу чергу.

По мірі того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній з'являються формальні і неформальні лідери. Ролі формальних лідерів виконують обрані чи призначені старости, профорги та інші посадові особи групи, на яких покладене виконання обов'язків, встановлених у даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у визначенні рольових функцій формальних лідерів студентських груп. В ролі неформальних лідерів виступають студенти, що користуються в групі особливим авторитетом. Від них значною мірою залежить психологічний клімат у групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній моральні норми. В академічній групі з високим рівнем розвитку підвищуються вимоги до кожного окремого її члена і особливо до лідерів.

Розвиток взаємовідносин студентського колективу і особистості проходить через декілька стадій.

Перша стадія - адаптація суб'єкта як члена нової групи. Перш ніж реалізувати свою потребу виявити себе як особистість, він має засвоїти діючі в групі норми (моральні, навчальні й ін.) і опанувати прийоми і засоби діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає об'єктивна необхідність «бути таким, як усі», що досягається за рахунок суб'єктивно пережитої втрати тих чи інших індивідуальних рис.

Друга стадія - індивідуалізація. Вона полягає у загостренні протиріч між досягнутим результатом адаптації (тим, що студент став «таким, як усі») і потребою студента у максимальному прояві себе як неповторної особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не задовольняється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження своєї індивідуальності, для демонстрації її в групі.

Третя стадія - інтеграція особистості в групі: студент зберігає лише ті індивідуальні риси, що відповідають необхідності й потребам групового розвитку, а також власну потребу здійснити значимий внесок у життя групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вбираючи ті риси студента, що визнаються групою як ціннісно-значущі для її розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення особистості і групи.

Якщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть сформуватися такі якості як конформність, безініціативність, може з'явитися невпевність у собі, що приводить до заниження самооцінки. Якщо студент пройшов стадію адаптації і починає на другій стадії пред'являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються нею через невідповідність її потребам, то це може привести до розвитку в нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної самооцінки. В студента, що успішно проходить стадію інтеграції у високорозвиненій групі, формується розвинуте колективістичне самовизначення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну спрямованість, то в нього можуть розвитися відповідні асоціальні риси.

Дієвим засобом розвитку особистості окремих студентів, а також академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.

Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й особистості, й групи, виходячи за їхні межі, роблять їх відкритими системами, забезпечуючи тим самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на розв'язання протиріч між особистістю (академічною групою) і адміністрацією вузу (громадськими організаціями) приводить до формування нових властивостей і якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відносини відповідальної залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах самоорганізації, сприяють становленню таких особистісних якостей, як почуття обов'язку, відповідальність за доручену справу, наполегливість у досягненні поставленої мети. У процесі самостійної постановки та вирішення життєво важливих завдань у членів студентського колективу формуються ініціативність і самостійність, розвиваються творчі й інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із представниками адміністрації вищого навчального закладу і громадських організацій сприятливо відбивається на формуванні навичок ділового спілкування й організаторської діяльності. При цьому в колективі створюється особливий соціально-психологічний клімат, що стимулює активність особистості в області емоційної й інтелектуальної саморегуляції.

Викладене свідчить, що становлення особистості студента відбувається в академічній групі, яка знаходиться на певному етапі свого розвитку. Характер розвитку особистості значною мірою обумовлений рівнем розвитку групи, до якої особистість включена і в яку вона інтегрована. В академічних групах, які досягли у своєму розвитку рівня колективу, існують сприятливі умови для формування в студентів позитивних якостей особистості, необхідних сучасному фахівцю.


Роль, статус, самопочуття студента у групі

Окрім академічної групи, студент вищого навчального закладу включений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім'ї, громадських організацій, виробничих колективів, об'єднань за інтересами тощо, у кожній з яких він виконує певну роль. Як вже зазначалося у главі 4.1, роль - це соціальна функція особистості, відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки суб'єкта в залежності від його статусу або позиції в системі міжособистісних відносин, що визначає його права, обов'язки та привілеї. Важливими характеристиками статусу є престиж і авторитет як своєрідна міра визнання навколишніми заслуг індивіда.

Розрізняють ролі соціальні, обумовлені місцем індивіда в системі об'єктивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні тощо), і ролі міжособистісні, обумовлені місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, відтиснутий та ін.). Виділяють також ролі інституціоналізовані, тобто пов'язані з офіційними вимогами організації, до якої входить суб'єкт (наприклад, староста академічної групи), і стихійні, пов'язані з відносинами і видами діяльності, виникнення яких нічим не регулюється.

Індивідуальне виконання студентом ролі має певне особистісне «забарвлення», що залежить, насамперед, від його знань і уміння знаходитися в певній ролі, від її особистісної значимості, від прагнення тію чи іншою мірою відповідати експектаціям оточуючих. Експектації характеризують ставлення оточуючих до людини, пов'язані з припущенням про те, які види діяльності і форми поведінки вони вважають нормальними для неї у певній рольовій позиції. На відміну від вимог, очікування створюють загальну атмосферу здійснення діяльності, що часом стимулює сильніше, ніж наказ.

У різних групах той самий студент може мати різний статус. В групах, які відрізняються за рівнем групового розвитку, змістом діяльності й спілкування, молоді люди здобувають істотні розбіжності у статусі, які нерідко приводять до фрустрації, конфлікту тощо. Для профілактики цих негативних явищ організатори навчально-виховної роботи зі студентами, наставники студентської молоді повинні вивчати особливості спілкування і міжособистісних відносин в студентських групах і колективах. Для цього використовують спостереження, експеримент, бесіду, анкетне опитування та інші методи. Одним з найбільш поширених методів вивчення міжособистісних відносин у сформованих групах і колективах є соціометрична методика. Ця методика передбачає вибір партнера для спільних дій (як ділових, так і особистих) шляхом відповіді на певне запитання (див. табл. 16), яке називають критерієм вибору. Процедура опитування полягає у заповненні анкети кожним членом групи.

На основі аналізу отриманих відповідей, можна отримати уявлення про позицію кожного студента у міжособистісних відносинах, його популярність - непопулярність, взаємність відносин і спілкування, склад мікрогруп, що існують в академічній групі. При аналізі результатів соціометричного дослідження використовують два взаємодоповнюючі графічні способи: 1) матриці вибору; 2) соціограми. Їх кількість
Зразок анкети для проведення соціометричного дослідження в академічній групі
Таблиця 16 Шановний студент!
З метою вдосконалення навчально-виховного процесу керівництву факультету (кафедри) хотілося б уточнити, як складаються відносини між студентами у вашій академічній групі. Ваші відповіді на запропоновані нижче запитання допоможуть нам отримати необхідну інформацію.

Пам'ятайте, що Ваші відповіді залишатимуться в таємниці і будуть використані при плануванні навчально-виховної роботи.

1. Назвіть трьох найактивніших студентів вашої групи (якщо відносите до них і себе, не соромтесь, напишіть своє прізвище)
_____________________________________________________

2. Іноді в процесі навчання виникають питання, з якими Вам не хотілося б звертатись до викладача. До кого зі студентів групи Ви б звернулись(їх може бути більше ніж один)?
_____________________________________________________

3. До кого б Ви не звернулись?
_____________________________________________________

4. Якби довелось удвох виконувати громадське доручення, кого б Ви вибрали своїм партнером?
_____________________________________________________

5. Кого б Ви не вибрали ні в якому разі?
_____________________________________________________

6. Хто б Вас вибрав для цього доручення?
_____________________________________________________

7. Припустимо, необхідно створити групу з п'яти осіб, яка б гідно та різнобічно представляла колектив. Хто мав би увійти до цієї групи (можна назвати і себе)?
______________________________________________________

8. Кого з обраних п'яти осіб можна призначити керівником цієї групи?
______________________________________________________

 


відповідає числу критеріїв вибору, що використовуються у дослідженні.

Матриця вибору - це таблиця, в якій по вертикалі під відповідними номерами записують (за алфавітом) прізвища всіх студентів академічної групи, що досліджується , а по горизонталі - лише їх номери. На відповідних перетинах цифрами 1, 2, 3 позначають тих, кого вибрав кожен учасник дослідження у першу, другу і третю чергу. Серед студентів є такі, що обрали один одного, тобто їх вибір виявився взаємним (у таблиці 17 взаємні вибори позначені жирним шрифтом).

Таблиця 17
Матриця виборів
 


У соціальній психології використовують спеціальні терміни, що вказують на стан особистості в міжособистісних відносинах.

«Зірка» - член групи (колективу), що отримує найбільшу кількість виборів. Як правило «зірок» у групі - 1-2. У наведеному в табл. 17 прикладі - це студенти під номерами 5 і 7 у списку групи.

«Бажаний» - член групи (колективу), що отримує половину або трохи менше кількості виборів, що віддані найпопулярнішому.

«Відтиснутий» - член групи (колективу), що отримує 1-2 вибори.

«Ізольований» - член групи (колективу), який не отримав жодного вибору. У наведеному прикладі у такому стані перебуває 2-й за списком студент.

«Відкинутий» - той, кого називають при відповіді на запитання: «З ким би Ви не хотіли працювати, відпочивати?» (3-тє та 5-те запитання анкети).

Дослідження груп і колективів показує, що «бажаних» та «відтиснутих» у них більшість.

Таким чином, кожен член групи (колективу) займає певну позицію, яка не завжди є однаковою у ділових та особистих стосунках. Наприклад, один студент у ділових стосунках має статус «відтиснутого», в особистих - «бажаного»; інший - в особистих - «зірка», а в ділових - «бажаний». Але може бути і збіг статусу: «бажаний» у ділових і особистих стосунках.

Важливим феноменом у міжособистісних стосунках є соціально-психологічна рефлексія - здатність індивіда сприймати і оцінювати свої взаємовідносини з іншими членами групи (див запитання 1, 6, 7 анкети).

Дослідженнями встановлено, що домагання і оцінка студентів іншими членами групи, які є складовими рефлексії, не завжди гармонійно співвідносяться. Так, збіг самооцінки з оцінкою іншими вказує на те, що домагання відповідають реальній позиції в групі. Розбіжність домагань з реальною позицією в групі свідчить про те, що домагання завищені або занижені.

Соціально-психологічна рефлексія вимірюється рефлексивним коефіцієнтом усвідомлення (РКУ): РКУ= В
В1 100%


де

В - число, що дорівнює кількості виборів партнера, яке підтвердилось;

В1 - число, що дорівнює кількості очікуваних виборів.

Результати ставлень випробуваних один до одного при відповіді за будь-яким критерієм можна також відобразити на соціограмі (рис. 23), тобто у вигляді схеми, яка більш наочно, ніж матриця вибору, демонструє структуру міжособистісних відносин в групі, що досліджується.

Для передачі змісту взаємодій членів групи використовують наступну символіку:

 

 

Рис.23. Соціограма


Як видно з матриці вибору та соціограми, соціометричний метод є досить оперативним. За невеликих витрат часу з його допомогою може бути достатньо чітко представлена картина внутрішньогрупових емоційних зв'язків. У подальшому вона має бути наповнена більш глибоким змістом за допомогою, інших методів та методик.


Дружба

Дружбу можна визначити як позитивні сталі індивідуально-вибіркові міжособистісні відносини, засновані на взаємній прив'язаності, повній довірі, спільності інтересів, щирості та безкорисливості їх учасників, постійній готовності кожного з них у будь-який момент прийти на допомогу один одному. Для дружніх відносин характерними є прагнення людини бути у товаристві іншої та взаємне очікування надання переваги перед іншими. Як сила, що з'єднує людей, дружба особливо сильно виявляється у кризових для особистості ситуаціях.

Цілі дружби можуть бути різними: діловими, спрямованими на досягнення високих результатів у спільній праці; емоційними, пов'язаними із задоволенням від спілкування з другом; раціональними, заснованими на взаємному інтелектуальному збагаченні друзів; моральними, орієнтованими на взаємне моральне удосконалювання. Оскільки в реальному житті цілі дружби взаємопов'язані й доповнюють одна одну, дружбу слід розглядати як багатоцільове явище.

Дружнім відносинам притаманне глибоке взаєморозуміння між людьми. Друзі можуть спілкуватися майже без слів, сприймати і точно розуміти один одного на основі ледь вловимих рухів і модуляцій голосу, незрозумілих оточуючим. У змісті спілкування друзів переважають новини особистого характеру або власні думки з приводу того, що відбувається у навколишньому світі. Для розмов вибираються такі теми, які є цікавими і значимими для кожного з друзів.

Основними нормами і правилами дружніх відносин є рівноправність, повага, уміння зрозуміти, готовність прийти на допомогу, довіра і відданість. Порушення їх може привести до переходу дружби у поверхневі стосунки, або до її повного припинення, або навіть до перетворення дружби у її протилежність - ворожнечу.

Психологічний зміст, функції дружби, закономірності її розвитку суттєво змінюються з віком. Найбільшої інтенсивності дружба набуває у періоди юності та ранньої дорослості. Дружба людей протилежної статі може перерости в більш глибоке інтимне почуття - любов, що міцно і надовго зв'язує людей між собою. Створення власної сім'ї та інші зміни, що супроводжують перехід до дорослості, змінюють характер дружби. Дружні відносини втрачають свою виключність і поєднуються з іншими відносинами (родинними, суспільними, виробничими). Однак і на більш пізніх стадіях життєвого циклу дружба залишається одним з найважливіших чинників формування особистості і підтримки стабільності Я-концепції.

Дружба в студентському середовищі є дуже поширеним явищем. За роки спільного навчання у вищому навчальному закладі в багатьох студентів складаються тісні дружні відносини, які сприяють їх моральному збагаченню й подальшому особистісному розвитку.

Оскільки дружба є позитивним явищем, адміністрація вищого навчального закладу, викладачі, наставники студентської молоді мають всіляко сприяти його поширенню і зміцненню. При цьому слід приділяти увагу не тільки організації культурних заходів та дозвілля студентів, але й враховувати можливість налагодження дружніх відносин між студентами в процесі спільної учбової діяльності. Досвід практичної, інтелектуальної і, особливо, емоційної взаємодії, що накопичується при цьому, підсилює міжособистісну ідентифікацію партнерів. Ділова спрацьованість нерідко породжує відчуття міжособистісної сумісності і необхідності партнера вже як «значимого іншого». Досить часто це веде до виникнення в друзів нових психологічних мотивів спілкування: спільності поглядів, інтересів, компліментарності тощо.

Результати психологічних досліджень свідчать, що включення у спільну навчальну діяльність студентів протилежної статі сприяє інтенсифікації їх поведінкової, емоційної та гностичної взаємодії, і тим самим створює передумови для підсилення міжособистісної привабливості та виникнення у них нової мотивації інтимно-особистісного характеру. У подальшому саме ці мотиви можуть стати провідними при виборі супутника життя.

Дуже часто роль друга студентських років залишається надзвичайно важливою протягом усього життя.

Оскільки дружба являє собою соціально-моральну цінність, вона виступає предметом дослідження не тільки психології, але й філософії, соціології, етики та інших наук.